Tổ chức hoạt động seminar liên môn cho giảng viên giảng dạy học phần “Toán cao cấp” và “Lí thuyết mạch” ở trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

U R C.
R dt
   . 
Hay C C
1 2 1
dU 1 1 1 E
( )U
dt C R R R C
   , với điều kiện 
ban đầu (0) 100CU V . 
Thay các giá trị, ta được: 
3 3
C
C
dU 10 10
U
dt 0,6 s.1,5
  
Chuyển sang dạng toán tử: 
3 5
C
10 10
(s )U 100
0,6 s.1,5
   ; 
4
C 3
60s 4.10
U
s(0,6s 10 )



). 
Suy ra: 
3
C
10
U (t) 40 60 exp( t)
0,6
   ; 
3
C
2
2
U 10
i (t) 2 3exp( t)
R 0,6
    
C
1 2
3 3
3
dU
i (t) i (t) C
dt
10 10
2 3exp( t) 5exp( t)
0,6 0,6
10
2 1 exp( t)
0,6
 
    
 
   
 
- Hoạt động 3: GV tham gia thảo luận và trao đổi 
ý kiến. 
Sau khi đưa ra các bài tập vận dụng, các GV cùng 
thảo luận và đi đến kết luận như sau: + Về lí thuyết, 
các GV đều thông hiểu và nắm rõ; + Về bài tập vận 
dụng, đối với bài tập 1 thì đơn giản và dễ hiểu, nhưng 
đối với bài tập 2 thì lời giải khó hiểu hơn đối với SV. 
Chúng tôi nhận thấy, SV thường gặp khó khăn ở bước 
chuyển bài toán về mô hình toán học và giải bài toán 
trên mô hình trong lời giải bài tập 2. Do vậy, trong quá 
trình seminar, GV giảng dạy học phần TCC và GV 
giảng dạy học phần LTM cần trao đổi về những khó 
khăn của SV có thể gặp phải khi giải bài tập 2, với mục 
tiêu là giúp SV tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả 
nhất. Cuối cùng, GV thảo luận và thống nhất đưa ra 
một lời giải mới nhằm giúp người học tiếp thu kiến 
thức một cách dễ dàng nhất, cụ thể: 
Với 0t  , theo định luật Kirhoff 1 và 2, ta có: 
Vòng 1: 
1 1 C C 1 1i R U (t) E E U (t) i R (1)     
Vòng 2: C2 2 C 2
2
U (t)
i R U (t) 0 i (2)
R
    
Nút N: '1 2 c 1 2 Ci i i i i C.U (t) (3)     
Thế (2) vào (3), ta được: 
'C
1 C
2
U (t)
i C.U (t) (4)
R
  . 
Thế (4) vào (1), ta được: 
'1
C C 1 C
2
R
E U (t) .U (t) C.R .U (t)
R
   
Từ đó, ta được: 
6 '
C C C
30
100 U (t) .U (t) 50.10 .30.U (t)
20
  
4 6
'
C C
10 10
U (t) .U (t) (5)
6 15

   (đi mô hình toán học 
ở phương trình (5) nhằm giúp người học dễ hiểu và nắm 
được bản chất của vấn đề). 
GV giảng dạy học phần TCC đưa ra công cụ toán học 
để xử lí mô hình toán như sau: Đây là phương trình vi 
phân tuyến tính cấp 1 đối với ( )CU t có hệ số là hằng số, 
với điều kiện ban đầu 
CU (0) 100V (theo định luật 
đóng mở, ta có: C CU (0) U (0 ) 100 V
  ). 
Ta cần giải phương trình (5) để tìm 
CU (t) . 
Xét phương trình thuần nhất tương ứng: 
4
'
C C
10
U (t) .U (t) 0
6
  
4
C
C
4
C
C
dU (t) 10
.U (t)
dt 6
dU (t) 10
dt
U (t) 6
  
  
4 4
C
10 10
ln U (t) t F t ln M
6 6
       (đặt 
ln , 0 F M M ) 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 252-257; 164 
257 
4
4
C
10
t
C 6
U (t) 10
ln t
M 6
U (t)
e
M

  
 
4
4 4
10
t
C 6
10 10
t t
6 6
C
U (t)
e
M
U (t) Me Be

 
  
   
(đặt B M,B 0   ) 
Coi B là hàm theo biến t , lấy đạo hàm 2 vế của biểu 
thức 
410
6( )
t
CU t Be

 , ta được: 
4 410 104
t t
' ' 6 6
C
10
U (t) Be B.e
6
 
  . 
Thay 
' ( )CU t và ( )CU t vào phương trình (5), ta 
được: 
4 4 410 10 104 4 6
t t t
' 6 6 6
10 10 10
Be B.e Be
6 6 15
  
   
4 410 106 6
t t
' '6 6
10 10
Be B e
15 15

    
4
4
4
106
t
6
106 4
t
6
4
10
t
6
10
B e dt
15
10 6 10
. e d( t)
15 10 6
40e D
 

 

 
Suy ra nghiệm tổng quát của phương trình (5) là: 
4 4 410 10 10
t t t
6 6 6
CU (t) (40e D)e 40 D.e
 
    . 
Mặt khác, ta có: 
0
CU (0) 100 40 D.e 100 D 60      . Do 
đó: 
410
t
6
CU (t) 40 60.e

  (V);
4
4
10
t
106 t
C 6
2
2
U (t) 40 60.e
i (t) 2 3.e
R 20


    
Suy ra: 
4 4
4
'
1 2 C
10 104
t t
66 6
10
t
6
i (t) i (t) C.U (t)
10
2 3.e 50.10 .60( )e
6
2(1 e )
 


 
   
 
. 
Quá trình giải phương trình (5) đã dựa trên các 
kiến thức toán học thuần túy. Vì vậy, khi SV được 
học kiến thức về phương trình vi phân, các em sẽ 
giải được phương trình (5) một cách dễ dàng và 
nhanh chóng. 
2.2.3. Đánh giá hoạt động seminar liên môn 
Tổ chức các hoạt động seminar liên môn nhằm góp 
phần bồi dưỡng cho GV một số kiến thức cơ bản của 
học phần LTM; đồng thời nắm được kiến thức TCC 
được ứng dụng trong thực tiễn dạy học các môn 
chuyên ngành. Bên cạnh đó, GV giảng dạy học phần 
LTM cũng sẽ có thêm những kiến thức, phương pháp 
dạy học học phần TCC. 
3. Kết luận 
Để đạt được hiệu quả cao khi giảng dạy các học 
phần TCC, LTM, cho SV ngành Điện ở Trường Đại 
học Công nghiệp Hà Nội, các GV cần có mối liên hệ 
với nhau, khai thác được thế mạnh của từng môn học 
để phối hợp giúp SV giải quyết những bài toán đặt ra 
trong thực tiễn. Do vậy, tổ chức hoạt động seminar 
liên môn được xây dựng với mục tiêu nhằm nâng cao 
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho GV giảng dạy học 
phần TCC và LTM cho SV ngành Điện; qua đó nâng 
cao hiệu quả dạy học theo hướng gắn với thực tiễn 
nghề nghiệp ở Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Vũ Thị Sơn (2011). Đổi mới sinh hoạt chuyên môn 
theo hướng xây dựng văn hoá học tập ở nhà trường 
thông qua “nghiên cứu bài học”. Tạp chí Giáo dục, 
số 269, tr 20-23. 
[2] Vũ Công Hàm (2011). Nguyên lí máy. NXB Quân 
đội nhân dân. 
[3] Phương Xuân Nhàn - Hồ Anh Túy (2009). Lí thuyết 
mạch. NXB Khoa học và Kĩ thuật Hà Nội. 
(Xem tiếp trang 164) 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 158-164 
164 
phòng truyền thống, sân vận động cũng được đầu tư xây 
dựng. Trường Đại học Hồng Đức có sân vận động với sân 
cỏ nhân tạo đạt tiêu chuẩn để tổ chức các giải đấu bóng đá 
lớn. Hội trường lớn A7 (cơ sở 2) với hơn 300 chỗ ngồi là 
nơi để tổ chức hoạt động văn nghệ, các hội thi, nhiều hội 
trường nhỏ và vừa ở nhà Điều hành, nhà A5, A6 Tuy 
nhiên, thư viện của nhà trường chưa đáp ứng được yêu cầu 
về giáo dục KNS cho SV. Hệ thống tài liệu của thư viện 
chưa cung cấp cho SV đầy đủ. Thời gian mở cửa thư viện 
còn hạn chế trong giờ hành chính. Trong thời gian này, SV 
phải tham gia hoạt động học tập trên lớp, tham gia các hoạt 
động khác nên SV ít lên thư viện tìm kiếm tài liệu, tra cứu 
thông tin Từ thực trạng trên, cần xây dựng thư viện với 
hệ thống tài liệu về KNS đầy đủ, cần mở cửa thư viện đến 
21h00’ tối để SV có thời gian lên thư viện tìm kiếm tài 
liệu, tra cứu thông tin phục vụ cho hoạt động học tập, 
nghiên cứu và tự giáo dục KNS. 
3. Kết luận 
Nghiên cứu thực trạng hoạt động giáo dục KNS cho 
SV Trường Đại học Hồng Đức cho thấy, CBQL, GV và 
SV đã nhận thức được sự cần thiết của hoạt động này. Bên 
cạnh những nội dung đã thực hiện tốt, vẫn còn tồn tại một 
số hạn chế trong công tác này. Cụ thể: Một bộ phận SV 
chưa có nhận thức đầy đủ về vai trò của giáo dục KNS đối 
với sự phát triển nhân cách cá nhân; năng lực trong việc tổ 
chức các hoạt động ngoại khóa chưa cao do chưa có sự 
phối hợp nhịp nhàng giữa các đơn vị trong tổ chức hoạt 
động giáo dục, SV chưa có sự hợp tác và tham gia tích cực 
vào các hoạt động giáo dục. Hoạt động giáo dục KNS chưa 
phổ biến đến tất cả SV. Các hoạt động giáo dục được tổ 
chức chưa lôi cuốn SV, chưa mang lại hiệu quả cao cho 
rộng rãi SV nên những lần tổ chức sau thì SV không quan 
tâm đến việc tham gia hoạt động. Một bộ phận SV rụt rè, 
e ngại khi tham gia các hoạt động giáo dục, số SV có năng 
lực học tập thì chú tâm vào việc học chuyên ngành, chưa 
dành thời gian phù hợp cho việc tham gia vào các hoạt 
động giáo dục KNS. Hoạt động giáo dục KNS cho SV 
Trường Đại học Hồng Đức đã được tổ chức qua nhiều 
hình thức, song vẫn chưa đạt được mục tiêu như mong 
muốn và kết quả giáo dục KNS cho SV vẫn chưa cao. Vì 
vậy, Nhà trường cần có những biện pháp giáo dục góp 
phần nhằm nâng cao KNS cho SV, giúp các em vững tin 
trong học tập, trong cuộc sống, tự lập thân, lập nghiệp. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Nguyễn Thanh Bình - Lê Thị Thu Hà - Đỗ Khánh 
Năm - Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2017). Giáo 
trình chuyên đề Giáo dục kĩ năng sống. NXB Đại 
học Sư phạm. 
[2] Bộ GD-ĐT (2013). Một số vấn đề lí luận và thực 
tiễn về lãnh đạo và quản lí giáo dục trong thời kì đổi 
mới. NXB Văn hóa - Thông tin. 
[3] Đặng Quốc Bảo - Phạm Đỗ Nhật Tiến - Đặng Bá 
Lãm - Đặng Thị Thanh Huyền - Lê Phước Minh 
(2016). Quản lí giáo dục Việt Nam: Đổi mới và phát 
triển. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[4] Phan Thanh Long (chủ biên, 2018). Giáo dục đa văn 
hóa cho sinh viên các trường đại học phục vụ quá 
trình hội nhập và toàn cầu hóa. NXB Giáo dục Việt 
Nam. 
[5] Trần Thị Minh Hằng (2011). Giáo dục kĩ năng sống 
cho sinh viên hiện nay. Tạp chí Giáo dục, số 261, tr 
18-19; 26. 
[6] Nguyễn Thị Thu Hà (2016). Thực trạng quản lí giáo 
dục kĩ năng sống cho sinh viên các trường đại học 
thành viên Huế. Tạp chí Giáo dục, số 397, tr 17-20. 
[7] Nguyễn Trọng Tuân (2012). Giáo dục kĩ năng sống 
cho sinh viên thông qua hoạt động giáo dục ngoài 
giờ lên lớp. Tạp chí Giáo dục, số 293, tr 34-35; 42. 
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG SEMINAR... 
(Tiếp theo trang 257) 
[4] Mai Văn Thi (2018). Nghiên cứu chương trình môn 
Xác suất - Thống kê ngành Kinh tế, Kĩ thuật ở 
Trường Đại học Hàng hải Việt Nam theo hướng dạy 
học hỗ trợ nghề nghiệp cho sinh viên. Tạp chí Khoa 
học Giáo dục, số 02, tr 108-111. 
[5] Nguyễn Trọng - Tống Danh Đạo (2001). Cơ học cơ 
sở (tập 1). NXB Khoa học và Kĩ thuật. 
[6] Nguyễn Anh Tuấn - Lê Bá Phương (2014). Tăng 
cường liên hệ với thực tiễn nghề nghiệp trong dạy 
Toán cơ bản cho sinh viên Trường Đại học Công 
nghiệp. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm 
Hà Nội, số 59 (1), tr 3-11. 
[7] Darling - Hammond, L (2006). Constructing 21st-
century teacher education. Journal of Teacher 
Education, Vol. 57 (3), pp. 1-15. 
[8] Kennedy, M. (1999). The role of preservice teacher 
education. In L. Darling-Hammond & G. Sykes 
(Eds.). Teaching as the learning profession: 
Handbook of policy and practice (pp. 54-85). San 
Francisco: Jossey-Bass. 
[9] Jamesste wart (2002). Caculus concepts and 
contexts. Brookscole.