Rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán Hóa học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học

ết cho thay đổi, HS cần phát hiện 
chất tác dụng hết để từ đó tính ra lượng 
chất khác đã tác dụng. Mức độ khó được 
tăng dần ở cách tính khối lượng muối trong 
dung dịch (dung dịch chỉ có cation kim loại 
và anion gốc axit; vừa có cation kim loại, 
ion H
+
 và anion gốc axit). 
2.2. Biện pháp rèn luyện những yếu 
tố của tư duy sáng tạo 
2.2.1. Cơ sở của biện pháp 
Những yếu tố của tư duy sáng tạo bao 
RÈN LUY N KĨ NĂNG NHẬN DẠNG VÀ GIẢI BÀI TOÁN HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 
38 
gồm: tính linh hoạt, nhuần nhuyễn, độc đáo, 
hoàn thiện, nhạy cảm vấn đề [6], [8], [9]. 
- Tính linh hoạt (Flexibility): Là khả 
năng thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự 
của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ 
quan niệm này sang góc độ quan niệm 
khác, định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây 
dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự 
vật mới trong mối quan hệ mới hoặc 
chuyển đổi quan hệ, nhận ra bản chất của 
sự vật và nhiều phán đoán. 
- Tính nhuần nhuyễn (Fluency): Là 
khả năng tạo ra một cách nhanh chóng sự 
tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình 
huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và 
ý tưởng mới. Là khả năng tìm được nhiều 
giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống 
khác nhau. Tính nhuần nhuyễn được đặc 
trưng bởi khả năng sáng tạo ra một số ý 
tưởng nhất định. ố ý tưởng càng nhiều thì 
càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng 
độc đáo. Trong trường hợp này có thể nói 
số lượng làm nảy sinh chất lượng. 
- Tính độc đáo (Originality): Là khả 
năng tìm kiếm và giải quyết bằng phương 
thức lạ hoặc duy nhất. 
- Tính hoàn thiện (Elaboration): Là 
khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ 
và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra 
và chứng minh ý tưởng. Nó làm cho tư duy 
trở thành một quá trình, từ chỗ xác định 
được vấn đề cần giải quyết, huy động vốn 
kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để 
giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra kết 
quả. Nghĩa là những ý tưởng sáng tạo phải 
thoát ra biến thành sản phẩm có thể quan 
sát được. 
- Tính nhạy cảm vấn đề 
(Problemsensibility): Là khả năng nhanh 
chóng phát hiện ra vấn đề, mâu thuẫn, sai 
lầm, thiếu logic, chưa tối ưu, do đó nảy 
sinh ý muốn cấu trúc hợp lí, hài hòa, tạo ra 
cái mới. 
Các yếu tố cơ bản trên có quan hệ mật 
thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau. 
Khả năng chuyển từ hoạt động trí tuệ này 
sang hoạt động trí tuệ khác (tính mềm dẻo) 
tạo điều kiện cho việc tìm nhiều giải pháp 
trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau 
(tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được 
nhiều phương án khác nhau mà có thể tìm 
được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo). 
Các yếu tố cơ bản này lại có mối quan hệ 
khăng khít với các yếu tố khác như: tính 
chính xác, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm 
vấn đề, Tất cả các yếu tố đặc trưng nói 
trên cùng góp phần tạo nên tư duy sáng tạo, 
đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ 
của con người. 
2.2.2. Mục đích của biện pháp 
Biện pháp này giúp cho các thầy cô 
giáo trong tương lai có trình độ chuyên 
môn vững vàng, xứng đáng là “bậc thầy” 
của HS. Biện pháp này góp phần bồi 
dưỡng tư duy sáng tạo cho SV. 
2.2.3. Cách thực hiện biện pháp 
Bồi dưỡng các yếu tố của tư duy sáng 
tạo cho SV thông qua những ví dụ cụ thể. 
SV giải bài toán, phân tích theo nhiều góc 
độ và phương diện khác nhau. 
2.2.4. Ví dụ minh họa 
Khi giải một số bài toán về kim loại 
tác dụng với axit nitric, hoặc kim loại tác 
dụng với muối nitrat trong môi trường axit, 
hoặc kim loại tác dụng với hỗn hợp nhiều 
axit trong đó có axit nitric. Giảng viên đưa 
ra bài toán sau và yêu cầu SV dự đoán một 
số sai lầm có thể mắc phải của HS trong 
quá trình giải bài toán: 
Nội dung bài toán: Hòa tan hoàn toàn 
hỗn hợp gồm 9,75 gam Zn và 2,7 gam Al 
vào 200 ml dung dịch chứa đồng thời 
HNO3 2M và H2SO4 1,5M thu được khí 
NO (sản phẩm khử duy nhất) và dung dịch 
VÕ VĂN DUYÊN EM - PHẠM VĂN HÀ 
39 
X. Cô cạn dung dịch X thu được bao nhiêu 
gam muối khan? Biết các phản ứng hóa 
học xảy ra hoàn toàn. 
SV có thể dự đoán một số sai lầm cụ 
thể của HS là: 
Sai lầm 1: HS nhận xét đây là bài toán 
hệ phản ứng oxi hóa – khử, mặc dù kim 
loại tác dụng với hai axit HNO3 và H2SO4 
nhưng chỉ có sinh ra một sản phẩm khử 
duy nhất là NO, nên sự có mặt của H2SO4 
trong hỗn hợp sẽ không ảnh hưởng gì đến 
kết quả tính toán. Do đó, H giải bài toán 
bằng phương pháp bảo toàn electron hoặc 
phương pháp bảo toàn nguyên tố Zn, Al (vì 
giả thiết bài toán cho hòa tan hoàn toàn) 
Zn
9,75
n = = 0,15 mol
65
; 
Al
2,7
n = = 0,1 mol
27
Trong dung dịch X có hai muối là: 
Zn(NO3)2, Al (NO3)3 
Khối lượng muối: m = 0,15.189 + 
0,1.213 = 49,65 gam. 
Nếu HS nhận xét được bài toán trên là 
hệ phản ứng oxi hóa – khử và có sự tham 
gia của môi trường là axit H2SO4, do đó 
phải giải bài toán bằng phương pháp sử 
dụng phương trình ion thu gọn: 
3HNO
n = 0,2.2 = 0,4 mol ;
2 4H SO
n = 0,2.1,5 = 0,3 mol ; Tổng 
+H
n = 1 mol 
PUHH : 3Zn + 2NO3
-
 + 8H
+
  
3Zn
2+
 + 2NO + 4H2O 
(1) 
Ban đầu (mol) : 0,15 0,4 1 
Phản ứng (mol): 0,15 (hết)  0,1  
0,4  0,15 
Còn dư (mol) : 0 0,3 0,6 0,15 
Vì sau phản ứng (1) số mol của NO3
-
và H
+
 vẫn còn nên xảy ra tiếp phản ứng: 
PUHH : Al + NO3
-
 + 4H
+
  
Al
3+
 + NO + 2H2O (2) 
Ban đầu (mol) : 0,1 0,3 0,6 
Phản ứng (mol): 0,1(hết)  0,1  0,4 
  0,1 
Còn dư (mol) : 0 0,2 0,2 0,1 
Sai lầm 2: H không xác định đầy đủ 
thành phần các ion có trong dung dịch X 
(thiếu ion SO4
2-). Như vậy, sau PTHH (1) 
và (2) thành phần các ion có trong dung 
dịch X gồm các ion Zn2+: 0,15 mol; Al3+: 
0,1 mol; NO3
-
 dư: 0,2 mol; H+ dư: 0,2 mol. 
Khối lượng muối bằng tổng khối 
lượng các ion có trong dung dịch X: 
m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,2.1 
= 25,05 gam. 
Sai lầm 3: H xác định được đầy đủ 
thành phần các ion có trong dung dịch X 
(bổ sung thêm ion SO4
2-
 với các ion sau 
PUHH (1) và (2)). Khi đó, thành phần các 
ion có trong dung dịch X gồm Zn2+: 0,15 
mol; Al
3+
: 0,1 mol; NO3
-
 dư: 0,2 mol; H+ 
dư: 0,2 mol và SO4
2-
: 0,3 mol. Nếu HS tính 
khối lượng muối bằng tổng khối lượng các 
ion có trong dung dịch X thì kết quả vẫn 
sai vì trong dung dịch X còn có số mol ion 
H
+
 sẽ không tạo muối được: 
m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,2.1 
+ 0,3.96 = 53,85 gam. 
Sai lầm 4: Nếu HS không tính phần 
H
+
 thì kết quả vẫn sai vì khi đó còn dư ra 
phần anion gốc axit (vi phạm định luật bảo 
toàn điện tích). 
m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,3.96 
= 53,65 gam. 
Kết quả đúng: Khi cô cạn dung dịch X 
thì 0,2 mol NO3
-
 dư và 0,2 mol H+ sẽ bay 
hơi và phân hủy hết theo PUHH: 
4HNO3 
0t 4NO2 + O2 + 2H2O 
Do vậy, muối trong dung dịch X sau 
khi cô cạn gồm Zn2+: 0,15 mol; Al3+: 0,1 
mol và SO4
2-
: 0,3 mol. 
m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,3.96 = 41,25 gam. 
RÈN LUY N KĨ NĂNG NHẬN DẠNG VÀ GIẢI BÀI TOÁN HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 
40 
3. Kết luận 
Trong các trường Đại học, Cao đẳng 
có đào tạo giáo viên ngành sư phạm hóa 
học, việc rèn luyện kĩ năng giải bài toán 
hóa để phát triển năng lực dạy học cho SV 
là rất quan trọng, vì có kĩ năng giải bài toán 
hóa là điều kiện cần và là điều kiện tiên 
quyết của người giáo viên hóa. Điểm mới 
của kết quả nghiên cứu về phát triển năng 
lực dạy học cho SV ngành hóa học là rèn 
luyện kĩ năng giải bài toán hóa cho SV 
thông qua việc hệ thống các dấu hiệu nhận 
dạng bài toán và các phương pháp giải theo 
từng dấu hiệu tương ứng. SV thấy được 
mỗi bài toán thường có nhiều cách giải 
quyết, vấn đề đặt ra là phải tìm được 
phương án giải quyết, xem xét, đánh giá 
các phương án. Từ đó, lựa chọn cách tối ưu 
nhất dựa vào các dấu hiệu đặc trưng của 
bài toán. Đồng thời, rèn luyện thêm những 
yếu tố của tư duy sáng tạo, chú trọng tới 
việc đề xuất bài toán tổng quát, các bài 
toán tương tự và sáng tạo các bài toán mới. 
Các biện pháp được thực hiện và sự 
phân tích nhiều ví dụ minh họa trong 
nghiên cứu đã chỉ ra rằng: nếu hoạt động 
giải bài toán hóa học được tổ chức tốt thì 
nó sẽ là đòn bẩy, tạo ra được môi trường 
giao tiếp hiệu quả, môi trường học tập tích 
cực, từ đó phát triển tư duy sáng tạo cho 
 V. Đồng thời, giảng viên có thể đánh giá 
kết quả hoạt động học của V, đổi mới về 
phương pháp dạy học phù hợp với học chế 
tín chỉ đang được thực hiện tại các trường 
Đại học, Cao đẳng hiện nay. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Nguyễn Như An (1999), “Về quy trình rèn 
luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư 
phạm”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, (2). 
2. Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh (2016), 
“Xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp 
cho sinh viên sư phạm hóa học”, Tạp chí 
Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, (6), tr. 
79-86. 
3. Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Hà Thị 
Thoan (2016), “Xây dựng bài tập hóa học 
nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học 
cho học sinh ở trường phổ thông”, Tạp chí 
Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 
61(6A), tr. 72-78. 
4. Nguyễn Thị Chuyển (2016), “Một số biện 
pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho 
sinh viên cao đẳng sư phạm sinh hóa trường 
Cao đẳng sư phạm Lào Cai qua học phần 
phương pháp dạy học hoá học 2”, Tạp chí 
Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, 61(6A), 
tr. 186-197. 
5. Nguyễn Mậu Đức, Đặng Thị Thuận An 
(2015), “Thiết kế và sử dụng giáo trình điện 
tử góp phần rèn luyện kiến thức và năng lực 
dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa 
học”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường 
Đại học Sư phạm Huế, 35(3), tr. 33-42. 
6. Guilford J. P. (1979), “Creativity: Retrospect 
and prospect”, Journal of Creative Behavior, 
(11), pp. 30-36. 
7. B i Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu 
Quỳnh và Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo 
dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 
8. Lowenfeld V. (1962), Creativity: Education’s 
Stepchild, In A Source Book from Creative 
Thinking, Scribners, New York. 
9. Nguyễn Huy Tú (2006), Tài năng quan niệm, 
nhận dạng và đào tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 
Ngày nhận bài: 10/02/2017 Biên tập xong: 15/4/2017 Duyệt đăng: 20/4/2017