Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản

ÁC 
TRONG LỚP HỌC 
Trong lớp học thƣờng xảy ra tình trạng GV 
chỉ nêu CH cho một số HS tích cực, HS khá, 
giỏi trả lời. Cách tổ chức thƣờng là: GV hỏi, 
HS trả lời, GV đánh giá đúng/sai. 
Bảng 1. Loại câu hỏi hƣớng dẫn học sinh đọc văn bản 
Loại câu hỏi Mục đích 
Nhân vật chính là ai? 
Tìm các chi tiết, từ ngữ thể hiện (hình ảnh bà 
Tú, cảnh ngày hè, tính cách nhân vật). 
Hƣớng dẫn HS tìm các chi tiết quan trọng trong 
văn bản, ghi nhớ thông tin, phát triển vai trò giải 
mã văn bản. 
Phân tích các chi tiết, hình ảnh 
Tác dụng của biện pháp nghệ thuật ? 
Lời nói của nhân vật thể hiện điều gì về tâm 
trạng/suy nghĩ/tính cách của nhân vật ? 
So sánh chi tiết/nhân vật A với các chi tiết/nhân 
vật B 
Rèn kỹ năng phân tích, so sánh, phát triển vai trò 
giải mã văn bản. 
Hãy tóm tắt cốt truyện ? 
Chủ đề tác phẩm là gì ? 
Rèn kỹ năng tổng hợp, phát triển vai trò giải mã 
văn bản. 
Tác giả đã thể hiện chủ đề của tác phẩm tốt đến 
mức nào ? 
Đặc sắc nghệ thuật nổi bật của tác phẩm này là 
gì? Hạn chế của tác phẩm là gì? 
Em đánh giá nhƣ thế nào về hành động của nhân 
vật ? 
Rèn kỹ năng đánh giá, phát triển vai trò giải mã 
văn bản. 
Theo em, thông điệp tác giả muốn gửi gắm trong 
văn bản là gì ? 
Khơi gợi kiến thức nền của HS, phát triển vai trò 
kiến tạo nghĩa cho văn bản. 
Nếu em ở trong hoàn cảnh của nhân vật, em sẽ 
phản ứng/hành động/suy nghĩ nhƣ thế nào? 
Khơi gợi năng lực sáng tạo, tưởng tượng của HS, 
giúp HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn 
bản. 
Nếu em là tác giả, em sẽ cho nhân vật hành động 
nhƣ thế nào/sẽ kết thúc tác phẩm nhƣ thế nào? 
Tại sao em lại chọn cách xử lý nhƣ vậy? 
Khơi gợi năng lực tưởng tượng, sáng tạo, tư duy 
logic của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho 
văn bản. 
Theo em, tựa đề của văn bản, bìa cuốn sách có 
thể thể hiện nội dung gì? 
Khơi gợi kiến thức nền và năng lực tưởng tượng 
của HS. 
Ý nghĩ đầu tiên của em khi đọc văn bản là gì? Khơi gợi kỷ niệm, vốn sống, khơi gợi cảm xúc 
Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 73(11): 9 - 13 
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên  | 12 
Vãn bản này đánh thức ký ức nào, gợi em nhớ 
đến ngƣời nào, địa điểm hay kinh nghiệm nào? 
Vãn bản này đã khơi gợi cảm xúc gì của em? 
Văn bản bày gợi cho em suy nghĩ gì về cuộc 
đời/con ngƣời ? 
của HS, giúp HS liên hệ văn bản với thực tế, làm 
cho nội dung văn bản gần gũi với cuộc sống của 
ngƣời đọc. 
Theo em, ngƣời anh hùng/ngƣời chồng tốt là 
ngƣời nhƣ thế nào ? 
Giúp HS liên hệ thực tế, nêu quan điểm cá nhân 
về cuộc sống. 
Điều này không khuyến khích đƣợc tất cả các 
HS, thuộc mọi trình độ, tham gia vào tiến 
trình kiến tạo kiến thức. Để khắc phục nhƣợc 
điểm trên, để đạt đƣợc mục tiêu nhận thức, 
thẩm mỹ, mục tiêu phát triển tƣ duy và rèn 
luyện các kỹ năng xã hội nhƣ diễn đạt, lắng 
nghe, phản hồi ý kiến của ngƣời khác, GV 
cần tổ chức cho HS thảo luận trong nhóm nhỏ 
và trong nhóm lớn (cả lớp), khuyến khích mọi 
HS tham gia tìm câu trả lời, mời gọi các 
HS/nhóm HS khác phản hồi, đánh giá ý kiến 
của bạn/nhóm bạn. Kiểu đàm thoại này sẽ tạo 
điều kiện cho HS chia sẻ kiến thức, hợp tác 
cùng nhau tìm kiếm kiến thức. Qua đó, HS sẽ 
nhận ra rằng có thể có nhiều câu trả lời khác 
nhau, nhiều cách khác nhau để nhìn nhận vấn 
đề. HS cũng học đƣợc cách lắng nghe, phân 
tích, nhận xét, phát vấn, đánh giá. Taffy 
Raphael và Efrieda Hiebert (1996) đề xuất sử 
dụng cấu trúc I-R-E (Initiation-Response-
Evaluation) trong quá trình dạy đọc hiểu. Đó 
là kiểu giao tiếp gồm 3 giai đoạn: Khởi xƣớng 
- Trả lời - Đánh giá. Tác dụng của kiểu tƣơng 
tác I-R-E là tạo ra cơ sở cho GV có thể điều 
chỉnh kiến thức và sự hiểu biết của HS, giúp 
việc học tập diễn ra theo đúng hƣớng và chỉ 
ra rõ đâu là các kiến thức và kinh nghiệm thật 
sự có giá trị. Tuy nhiên, cấu trúc I-R-E tƣơng 
đối cứng nhắc, thể hiện rõ sự chi phối của 
GV: chỉ định HS nào phát biểu, kết thúc cuộc 
thảo luận bằng ý kiến đánh giá của GV. Để 
tăng cƣờng sự tƣơng tác trong lớp học, để 
cuộc thảo luận thực sự “mở”, khuyến khích 
các ý kiến của HS, GV có thể sử dụng cấu 
trúc I-R-I-R-E (Initiation-Response-Initiation-
Response-Evaluation), hay I-R-R-E 
(Initiation-Response-Response-Evaluation). 
Các kiểu giao tiếp này gồm một chuỗi những 
trao đổi, phản hồi phản hồi này có thể gợi 
ý, kích thích những ý kiến tiếp theo. GV có 
thể dựa vào ý kiến của HS để dẫn dắt HS thảo 
luận về những chủ đề liên quan [6]. 
E. Probst (1992) đề xuất biện pháp tạo điều 
kiện cho HS tƣơng tác với nhau: (a) cho hai 
HS cạnh nhau trao đổi những ký ức, suy nghĩ 
và cảm xúc của mình khi đọc văn bản; (b) 
phát cho mỗi HS phiếu ghi chép và phản hồi, 
mỗi HS điền thông tin vào cột 1 và 2, sau đó, 
đổi bài cho HS kế bên, HS này sẽ ghi phản 
hồi của mình về ý kiến của bạn và trả lại ghi 
chép của mình cho bạn [5]. 
Chúng tôi đã sử dụng biện pháp trên để tổ 
chức cho các nhóm gồm hai SV thực hiện 
hoạt động ghi chép và phản hồi khi đọc bài 
Hoa gạo của Phan Huyền Thƣ. Hình bên là 
sản phẩm của nhóm SV Nguyễn Ngọc Hoàng 
Điều và Phan Thị Mộng Tiên. Ví dụ trên thể 
hiện năng lực cảm nhận, phân tích văn bản 
của Hoàng Điều (cột 1,2), ý kiến tán thành và 
bổ sung của Mộng Tiên (cột 3) ý kiến trao đổi 
lại của SV Điều (cột 4). Hoạt động này là 
cuộc bút đàm về bài thơ giữa hai ngƣời đọc, 
qua đó, họ cùng nhau chia sẻ cảm nhận của 
mình về văn bản, giúp nhau hiểu văn bản hơn 
đồng thời rèn kỹ năng diễn đạt, điều chỉnh 
suy nghĩ trƣớc đó của bản thân về văn bản. 
Vấn đề thứ hai của tiến trình sử dụng CH 
trong lớp học là GV cần tổ chức những cuộc 
thảo luận “mở”, nghĩa khuyến khích các ý 
kiến khác nhau, không gò ép vào một đáp án 
duy nhất đúng. CH của GV nhằm khơi gợi 
hiểu biết, cảm xúc của HS, tạo điều kiện cho 
HS tương tác, chia sẻ cảm xúc, kinh nghiệm 
chứ không phải là mong đợi câu trả lời đúng ý 
GV. Để làm đƣợc điều này, đòi hỏi GV phải 
tôn trọng ý kiến của HS, đồng thời phải linh 
hoạt, khéo léo điều khiển cuộc thảo luận để 
không dẫn đến sự tranh cãi. Judith Langer 
(1992) đề xuất một số biện pháp trợ giúp HS 
tham gia vào quá trình tƣơng tác trong lớp 
Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 73(11): 9 - 13 
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên  | 13 
học nhƣ sau: (a) Gợi mở hiểu biết của HS 
bằng cách mời HS trình bày suy nghĩ và nêu 
CH, nếu đó là CH hay thì sử dụng CH đó cho 
các nhóm thảo luận; (b) Yêu cầu HS giải 
thích ý kiến của mình; (c) Mời HS thực hiện 
lƣợt nói của mình trong cuộc thảo luận; (d) 
Hƣớng dẫn HS cách liên hệ các ý kiến, cách 
đồng ý, không đồng ý và cách mở rộng các ý 
tƣởng; (e) Khi HS thảo luận, GV đến các 
nhóm đóng vai trò là ngƣời quan sát, giúp đỡ 
HS nếu chƣa hiểu CH [3]. 
Việc tổ chức thảo luận về văn bản trong các 
nhóm nhỏ và cả lớp sẽ làm cho HS tham gia 
một cách thực sự vào việc giải mã và kiến tạo 
nghĩa cho văn bản, thể hiện chính kiến, đồng 
tình hay phản bác ý kiến khác, bảo vệ quan 
điểm của mình HS có nhiều cơ hội học hơn 
thông qua sự tƣơng tác với những ngƣời hiểu 
biết hơn: GV, các HS khác. Kiến thức đƣợc 
kiến tạo giữa các cá nhân trong một môi 
trƣờng văn hoá xã hội thu nhỏ là lớp học, qua 
đó, HS khám phá ý tƣởng mới, phát triển cách 
thức tƣ duy mới. 
KẾT LUẬN 
Việc sử dụng CH, tổ chức cho HS tƣơng tác 
với nhau, với GV, thông qua tiến trình hỏi, 
đáp, phản hồi, đánh giá chia sẻ, thảo luận giữa 
các nhóm nhỏ và nhóm lớn (cả lớp) sẽ tạo ra 
bối cảnh khuyến khích HS tích cực tham gia 
thảo luận về văn bản, cùng nhau giải quyết 
vấn đề song song với quá trình tự xây dựng 
kiến thức cho bản thân. 
Để làm đƣợc điều này, đòi hỏi GV phải nắm vững 
đặc trƣng của hình tƣợng nghệ thuật, các đặc điểm 
của hoạt động tiếp nhận văn chƣơng, mục đích của 
việc dạy đọc hiểu văn bản, trình độ HS, đồng thời 
phải có năng lực tổ chức lớp học khéo léo, linh 
hoạt. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1]. Anderson & Krathwohl – beyond Bloom. Truy cập 
từ: 
nomy.htm ngày 7.11.2010 
[2]. Benjamin Bloom. Bloom’s taxonomy. 
Truy cập từ  ngày 
20 tháng 10 năm 2010. 
[3]. Judith A. Langer (1992). Literature Instruction, a 
focus on student response. National Council of 
Teachers of English. 
[4]. Nguyễn Thị Hồng Nam (2006). “Thiết kế câu hỏi 
trong dạy học văn – một thử thách với giáo viên”, Tạp 
chí Giáo dục số 147, kỳ 1 – 10/2006. 
[5]. Probst R.E. Five Kinds of Literary Knowing in 
trong Literature Instruction, a focus on student 
response. Edited by Judith A. Langer (1992). National 
Council of Teachers of English. 
[6]. Taffy E. Raphael & Elfrieda H. Hiebert (1996). 
Creating Intergrated Approach to Literacy Instruction. 
Harcourt Brace College Publishers. 
[7]. Taffy E. Raphael & Kathryn H. Au (2005). QAR: 
Enhancing comprehension and test talking across 
grades and content areas (2005). The Reading Teacher 
Vol.59, No.3, November 2005 (pp 206-221). 
ABSTRACT 
DESIGNING AND USING QUESTIOSN IN READING COMPREHENSION OF NON-FICTION 
WORKS 
Nguyen Thi Hong Nam

Can Tho University 
How to design and use questions effectively is always a challenge for teachers. In this article, we discuss the 
principles of question design in order to guide students in reading of non-fiction works. Based on Bloom’s taxonom 
and the iconic features, multi-meanings, and emotive characteristics of these artistic symbols/ figure, different types 
of questions are proposed to help improve students’ critical thinking and cognitive capacity such as analysis, 
synthesis, evaluation, and imagination. These skills have two roles: decoding and constructing meanings for 
literature works. Simultaneously, we also mention the ways to organize activities so that students can have mutual 
interactions in the classrooms. 
Key words: types of questions, text decoding, meaning construction, interactions 
Nguyễn Thị Hồng Nam Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 73(11): 9 - 13 
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên  | 14